Cécile Revéret, La Sagesse du Professeur de français

Aryballos_owl_630_BC_Staatliche_AntikensammlungenD’aucuns pourraient, en ces temps de polémique, trouver le titre prétentieux : « La Sagesse du Professeur de français, rien que ça ! » – Ils y seraient d’autant plus enclins en remarquant qu’il s’agit d’un témoignage : Cécile Revéret nous offrant les bons morceaux de ce que fut sa vie sur l’estrade, et tirant de ceux-ci une connaissance du vrai et du bien… « Faut-il être sérieux ? A-t-elle enseigné à l’IUFM, au moins ? »

Ils se rassureront peut-être en remarquant aussi qu’il s’agit d’un titre imposé : tous les titres de la collection de Jean-Claude Béhar, « Sagesse d’un métier », suivent la même formule. La description en est même plutôt précautionneuse : moins la connaissance d’un métier que, par le métier, la « connaissance de soi et du monde ». « Ouf. »

Néanmoins, je prends bien ce livre comme l’expression d’une certaine sagesse, d’une connaissance du métier tissée de raison et d’expérience : la défense d’un certain nombre de constats, de principes, de pratiques, de convictions, au fondement du sens que l’auteur donne à son enseignement, car, bien qu’il y ait d’autres façons de le lire, et sans doute des façons plus justes d’en rendre compte, c’est ce qui m’a intéressé. On verra bien alors le sort qu’on peut faire à la sagesse, à cette idée-là.

« Est-ce le syndrome du « C’était mieux avant ? » Eh bien oui : c’était mieux avant. »

Pour morcelé que soit l’ouvrage – après le frisson des premiers instants, l’auteur évoque, tour à tour, les problèmes de lecture, l’enseignement de la grammaire, les tourments et joies du métier, la vie des langues mortes – il n’en présente pas moins, dans chacun de ses chapitres, l’évolution, des années 60 (je suppose) à nos jours, d’une institution confrontée aux soubresauts de la société et aux crises de réformite aiguë.

« Le premier pas », premier chapitre aussi de l’ouvrage, brosse le portrait d’une époque révolue, en même temps qu’il permet à l’auteur de ressaisir l’origine de convictions restées solides par la suite. Après une installation catastrophique dans le Loiret, la jeune Cécile Revéret, qui n’a pas eu l’heur de recevoir une formation des ESPE, doit élaborer, seule, son premier cours. Elle choisit d’accueillir ses 3e avec une explication de texte, « type CAPES » (!). Bien sûr, les élèves n’y comprennent pas grand chose, mais, loin de provoquer le chahut redouté, ils font preuve de la plus grande attention, parce qu’ « ils savent que je vais leur apprendre des choses qu’ils ignorent ». Les premières leçons sont tirées : le plaisir du professeur, c’est bien, quoi qu’on en dise, celui de transmettre et de capter l’attention, et les élèves n’ont pas peur de la difficulté. Ces idées resteront, mais l’époque, cet « âge d’or », non :

« Les élèves qui arrivaient en 6e savaient ce qu’ils étaient censés savoir en quittant l’école. Il y avait certes de « mauvais élèves » qui peinaient. Mais nous n’étions pas obligés de faire à des adolescents de 13 ans une leçon sur l’accord du verbe avec son sujet. […] Que s’est-il passé pour que ce métier que j’ai trouvé si satisfaisant pour les élèves, si gratifiant pour moi, soit devenu aussi frustrant et se soit à ce point dégradé ? »

« C’est vrai ça ! Que s’est-il passé ? » C’est ce que tentent de cerner, et toujours à travers le vécu de notre auteur, les chapitres suivants.

Est ainsi évoquée, on s’y attendait, l’apparition des méthodes type semi-globale et ses douloureux dégâts : excitant terreur et pitié, l’auteur ouvre son chapitre « Madame, je ne peux pas lire ce mot » avec une scène de lecture en classe, et restitue la lecture chaotique de Caroline, élève de 6e, qui, bientôt confrontée au mot « rassasièrent », freine des quatre fers, parce qu’elle ne « l’[a] pas appris ». Se trouvent ainsi illustrés les dégâts de ces nouvelles méthodes, qui sévissent encore de nos jours, quoi qu’on l’es ait paraît-il mises au placard (ce qu’affirme par exemple Luc Cédelle, journaliste du Monde, après avoir fait dire à l’auteur ce qu’elle ne dit pas, à savoir que « le « déchiffrage » serait banni de l’apprentissage de la lecture » ; il est copieusement contredit par le commentaire d’une institutrice, programmes à l’appui de son témoignage). Le point est d’autant plus fondamental qu’en français, la lecture, on s’en doute, est à la base de tout : un élève qui ne sait pas lire en 6e aura bien de la peine à se lancer dans l’analyse ou l’interprétation. Et les collégiens qui ne savent pas lire – et mal lire, ici, n’est guère différent – ne sont plus une rareté.

Autre puissante atteinte aux bases, la réforme (et le mépris) de l’enseignement de la grammaire, c’est-à-dire, d’une part, sa disparition, ou plutôt sa dilution dans l’étude des textes, par l’entremise de cette notion retorse, parce qu’elle abêtit immédiatement les pratiques inverses : le décloisonnement. Jusqu’aux programmes de 2008, la grammaire ne devait plus faire l’objet d’un enseignement séparé, ne devait plus suivre une progression qui lui fût propre, mais les notions devaient être abordées en fonction des textes : tel passage sera l’occasion d’étudier le pronom personnel, « et lundi nous verrons la fonction épithète ». D’autre part, et paradoxalement, l’apparition de termes fort savants, issus des découvertes récentes en linguistique – on se mit ainsi à parler de « progression thématique à thème éclaté », de « connecteurs organisationnels ou spatio-temporels » – mais réduits ad usum delphinorum à des questions sans franc intérêt, type « Qui parle ? A qui ? Quand ? Où ?» – et pas forcément très « grammaticales ».

Oui, cette évolution fut un déclin : dégradation des contenus, du niveau en lecture ; impossibilité, en conséquence, d’enseigner tout ce que l’on devrait enseigner ; effilochement des ambitions. La noirceur du constat suffit à rendre l’ouvrage polémique (mais tel compte-rendu a raison de dire que le ton ne l’est pas), tant il est vrai que, sitôt quittée l’école, on conteste volontiers que le niveau ait chu : a-t-on jamais si bien passé le bac ? N’est-ce pas la faute des facs si les étudiants y échouent ? – il semble en tout cas que notre alouette se soit tenue bien loin des miroirs, et que ce qu’elle a vu ait été à l’origine de sa conception du métier : un combat pour, quel qu’en soit le prix, apprendre quelque chose aux élèves, porté par la conviction qu’un bon professeur est avant tout un professeur qui sait (contre le dicton populaire qui veut qu’un bon étudiant fasse un mauvais professeur), qui a la passion de transmettre (quelle hérésie…) et qui veut donner à ses élèves ce que lui-même a eu la chance de recevoir (on y pense peu).

Réinventer l’eau chaude

Malheureusement, Cécile Revéret ne nous raconte pas de quelle façon elle a, pour s’en tirer dans la tempête, inventé de nouvelles méthodes, aboli le cours magistral et révolutionné la relation maître-élève. Il s’est clairement agi de refuser ces innovations détruisant tout sur leur passage : « J’ai commencé, dès ces années-là [les années 80 et 90 et leurs colonnes de réformateurs] à résister ». Pas bêtement, mais parce qu’il n’y avait pas de raison de croire que ce qui fonctionnait ne pouvait plus fonctionner, et qu’il fallait innover encore pour pallier les effets des mauvaises innovations : « Nous parvenions toutefois à travailler. Mes exigences, mon choix d’un enseignement « traditionnel » me garantissaient respect et résultats. »

Et voilà que le petit livre redevient agaçant : « Est-il donc impossible, dans cette querelle des Anciens et des Modernes, de concevoir un juste milieu ? » – Mais de quoi parle-t-on ? Certains d’entre nous, moi le premier, pensons savoir ce qu’est un enseignement traditionnel : le cinéma et les témoignages de grands-parents en nourrissent le souvenir chenu.

Je me suis aperçu avec ce livre que les évidences d’antan m’étaient étrangères. Elles le sont sans doute à la plupart des gens de mon âge. Elles l’étaient déjà à bien des collègues de Cécile Revéret quand, fuyant le déluge des inventions pédagogiques, ils tentèrent de retrouver les façons de naguère. Tel témoignage d’un professeur dont j’admire les manuels l’illustre bien.

Avant toute chose, il y a la grammaire. L’auteur parle surtout d’une période antérieure aux nouveaux programmes, qui ont restauré la grammaire, mais aujourd’hui encore, et malgré les programmes qui n’imposent plus ces façons (ils les ont imposées jusqu’en 2008), des inspecteurs et formateurs nous invitent à « décloisonner », et la pratique reste ancrée chez nombre de professeurs pour qui elle est naturelle. Ajoutons à cela que les jeunes professeurs ont été nourris comme moi à la Grammaire méthodique du français, sponsor officiel du concours : trop soucieuse de règles sûres car formelles, elle évide les notions et perd la relation que cette discipline doit avoir, à l’école au moins, au sens.

Dès l’exergue du chapitre qu’elle lui consacre, l’auteur rend tout son sens à l’enseignement de la grammaire : « Je regarde la grammaire comme la première partie de l’art de penser », dit Condillac dans son Cours d’étude pour l’instruction du prince de Parme. Le genre de l’ouvrage cité renvoie lui-même à cet humanisme pour qui l’enseignement était une élévation de l’homme, une édification. La grammaire est la première initiation à la logique, à l’abstraction, à la pensée ; elle ouvre et structure l’esprit : « C’est ce que je veux transmettre à mes élèves : la capacité de comprendre ce qu’ils lisent ou entendent, le moyen d’exprimer ce qu’ils veulent. »

Aussi les principaux exercices sont-ils l’analyse grammaticale et l’analyse logique : c’est-à-dire, pour la première, la reconnaissance de la nature des mots et de leur fonction au sein de la proposition, et pour la seconde, l’identification des liens qui unissent les propositions entre elles.

« Ce n’est guère original : cela constituait l’essentiel des exercices de français pour ma génération et celles qui l’ont précédée. Mais cet exercice a été perdu. »

Le tout est une analyse du sens de la phrase, une prise de conscience de la façon dont se construit le sens, et par là un moyen de comprendre les textes et de développer son expression personnelle, ce qui ne va plus du tout de soi au collège. Tout doit être signifiant, rien ne doit devenir étiquette : il faut que les élèves sachent ce que signifie « complément » et « objet » dans « complément d’objet », comprennent qu’ « un nom sert à nommer, une conjonction sert à joindre, un pronom est mis pour un nom, à la place d’un nom, etc. ». Alors la grammaire peut devenir un jeu de logique, un ensemble fortement structuré, et le plaisir peut naître. Mais pour être structurante, elle doit être indépendante des textes et autoriser la répétition, nécessaire à l’assimilation des connaissances et à la clarté des distinctions. C’est ainsi que notre professeur s’attache à faire écrire à ses élèves, en préalable de chaque analyse de mot, la petite liste suivante :

Nature :
Genre :
Nombre :
Fonction :

Et, par la force des choses, nature et fonction consentent à ne plus permuter dans l’esprit des élèves.

Notons qu’un tel enseignement peut être résistant au regard de tel inspecteur fou de décloisonnement. Il l’est forcément quand, inquiet de sens, le professeur rencontre certains critères formels imposés par les programmes : par exemple, les critères de déplacement et de suppression des compléments circonstanciels, plutôt que leur reconnaissance par le fait que le verbes n’exercent sur eux aucune action (ils ne sont pas « objets ») et par la notion de circonstance (on s’y intéresse, dans les programmes, mais c’est à part) ; ou quand il se trouve confronté à la prégnance des questions « à qui ? À quoi ? De qui ? De quoi ? », apprises aux élèves pour reconnaître les compléments d’objet indirect, et qui sont source de tant de confusions.

Cette façon de considérer et d’enseigner la grammaire, je ne la connaissais pas. Cécile Revéret fait partie des gens qui m’ont fait découvrir ce que pouvait être cet enseignement, difficulté et ennui de mes premiers mois, et je lui en sais gré. Pour moi, comme pour tant d’autres, il aura fallu retrouver ce que deux décennies avaient fait si vite oublier.

Enseigner ce qu’on doit, enseigner ce qu’il faut

« Et le reste ? » – Je n’ai pas autant appris de la pratique de l’explication de texte ou des langues anciennes dont parle Cécile Revéret, mais j’y trouve de quoi affermir un principe : ne pas lutter contre les moulins à vent. Quand il parle de l’étude de texte – « Les affres de l’explication » – l’auteur décrit la difficulté de cet exercice quand les élèves manquent du vocabulaire et de la culture les plus communs et, affaiblis par un enseignement indigent de la lecture et de la grammaire, ont les plus grandes peines du monde à comprendre les textes du programme. Faut-il, dans une telle situation, conduire ses ouailles à marche forcée vers les subtilités de l’analyse et de l’interprétation ? Tendre vers le plus leur donnera-t-il le moins ? Rien n’est moins sûr, on prend surtout le risque de ne rien leur apprendre : les élèves aiment peut-être la difficulté, mais pas l’inabordable. Alors, en dépit des injonctions du programme, autant commencer par le commencement, autant enseigner ce que les élèves n’auront plus jamais l’occasion d’apprendre et, s’il le faut, consacrer ses précieuses heures de français à la simple compréhension du texte, quitte à faire du vocabulaire de base, ou de l’histoire, ou de la géographie. Cécile Revéret admet certes une faiblesse, sans doute bien partagée : si elle ne fait souvent qu’effleurer les textes, c’est aussi parce qu’elle craint de susciter l’ennui et le dégoût. Mais, si c’est bien le prix à payer, aujourd’hui, pour étudier un texte en profondeur en collège, il me semble à moi aussi que donner le goût de la littérature est éminemment plus profitable. Donner le goût, d’ailleurs, peut se passer de cette condescendance qui veut qu’un élève apprécie un livre en proximité immédiate avec son quotidien (« Le divorce de mes parents », « La vie difficile dans ma cité, confronté au racisme »). Notre professeur témoigne ainsi, comme beaucoup d’autres personnes en collège, de l’efficacité du Cid en quatrième, et d’un commentaire axé sur l’opposition entre libre arbitre et soumission au destin.

La dissension entre les objectifs du programme, la nature même de la matière, et ce qu’il est véritablement possible de faire s’accroît de façon plus spectaculaire encore dans le cas des langues anciennes. On conçoit aisément, quand on a quelque idée du système de cette langue, la difficulté d’enseigner le latin a des élèves qui ne maîtrisent pas les bases de la grammaire française : en effet, les mots s’y déclinent selon leur fonction, et c’est donc la terminaison du mot, et non sa place dans la phrase, qui indiquera s’il est sujet, ou complément d’objet, ou complément d’attribution. Difficulté plus grande encore quand on sait que, le latin n’étant plus qu’une option, les élèves y consentent moins qu’ailleurs à l’effort. Le choix doit alors être fait entre ne faire que de la civilisation, au risque de dénaturer totalement l’option, s’obstiner à mener le cours comme il devrait être mené, peut-être en vain, ou accepter de faire, pour une bonne part, du « rattrapage » en français, quitte à réduire les ambitions, afin de tâter un peu de la phrase latine, et de se former à sa rigueur et à sa logique.

Il n’y a rien de très heureux là-dedans. Rien à voir avec un engouement pour l’apprentissage « transversal », contrairement à ce que dit Luc Cédelle. Prendre le temps d’apprendre ce qui aurait dû l’être, quitte à sortir des frontières de sa discipline, c’est prendre acte des défaillances de l’école. Mais on doit pouvoir s’y confronter plus sereinement en refusant de faire semblant.

Rester sage

Chouette_GessnerLecture roborative que celle de ce petit livre. J’ai eu hâte, en le lisant, d’être à la rentrée prochaine, de penser une progression grammaticale solide, de créer, moi aussi, une petite bibliothèque de classe où pourraient piocher mes élèves, et j’ai aimé avoir choisi ce métier. Et j’ai bien cru qu’un professeur droit dans ses bottes, sûr de ses connaissances, pouvait tout à fait exercer son métier en établissement difficile. C’était sans compter sur la fin de l’ouvrage. Nous avons cité ceci : « Mes exigences, mon choix d’un enseignement « traditionnel » me garantissaient respect et résultats », et n’avons pas noté que la phrase est au passé. Cécile Revéret, quand elle l’écrit, n’est pas encore à la retraite, et ce qu’elle dit, ce n’est déjà plus de son présent : « Tout cela a volé en éclats. Comme si trop d’élèves avaient atteint un tel néant de connaissances qu’ils ne peuvent rien assimiler de nouveau. » Et de décrire ses 6e de l’année, qui ne font rien, n’écrivent rien, se perdent en puérilités. Son collège de Seine Saint-Denis, collège difficile déjà lorsqu’elle y est entrée, trouve en cette fin des années 2000 le portrait qui nous est familier : grossièretés, insolences, racket, drogue, abonnement aux faits divers : un incendie volontaire, dans le gymnase… Cette posture « traditionaliste » qui avait fait ses preuves tandis que tout dégringolait, serait-elle donc, cette fois-ci, bel et bien ringarde ? D’autres exemples, d’autres professeurs me laissent croire que non.

Reste que ce petit livre n’est, pardon ! que ce qu’il est : un témoignage, une expérience, un point de vue fort subjectif. Son écriture a la force persuasive de l’intelligence, de la bonté et de l’expérience de son auteur, mais celui-ci ne démontre guère, et se passe de véritables preuves. La retranscription de la lecture de Caroline, pour montrer les méfaits de la méthode globale, sent son discutable. Point non plus de confrontation véritable avec les points de vue voisins ou adverses : les premiers sont absents, quand aux autres, sans doute paraîtront-ils abusivement caricaturaux au lecteur défiant – l’inspectrice qui a un « haut le cœur » quand notre auteur lui apprend qu’elle pratique le Bled avec ses élèves, l’extrême mauvaise foi de la correctrice de l’IUFM, la collègue qui s’estomaque à l’idée qu’on puisse encore enseigner la grammaire… – et ils ne sont pas développés. Ce n’était évidemment pas l’objectif, faire autrement eût impliqué un tout autre livre. Et pourtant on voudrait le brandir vers les bien-pensants qui peuplent ministère, rectorats et médias, en faire le socle de ses convictions.

S’il l’on peut défendre quelque chose, néanmoins, en défendant ce livre, c’est la place du point de vue du professeur, dans son métier, in media res en quelque sorte. Rien ne me semble moins évident aujourd’hui, où l’on dira forcément que c’est la dernière personne au monde à pouvoir tendre à l’objectivité, surtout si elle entonne l’antienne du « c’était mieux avant » (parce qu’il semble pertinent de dire qu’une chose qui a toujours été dite ne peut jamais être vraie…) : que peut-on bien voir, le nez dans le guidon ? Et cependant, on se repaît, dans les journaux, de témoignages de professeurs révolutionnaires qui prouvent vaguement la réussite de leur méthode par de moyens résultats au brevet ou au bac, ces examens fort sérieux ; on écoute des chercheurs en sciences de l’éducation qui n’ont pas davantage les preuves de ce qu’ils avancent ; on considère que les parents ont beaucoup de mots à dire sur les pratiques de ceux qui enseignent à leurs enfants ; on canonise le chef d’établissement « premier pédagogue de l’établissement » sans autre forme de procès. On oublie au passage que, si le point de vue du premier concerné ne saurait suffire, on ne s’éloigne pas moins de la rigueur en le minorant. Ni démonstration, ni opinion de comptoir, un témoignage peut aider à nuancer l’un comme l’autre.

Défendre ce livre, pour moi, serait aussi défendre la place du professeur dans la formation du professeur. On en revient alors au mot du titre : la sagesse, une conduite en vue du bien fondée non seulement sur la raison, mais aussi sur l’expérience. Le mot lui-même a quelque chose de suranné, il sent trop le gourou. Mais il a aussi la douceur de cette image d’Épinal, l’ancien qui tend la main au débutant, et le nourrit de son expérience. Il rend possible de croiser des pratiques, de trouver des échos, des rapports, d’avoir des réponses à la question : « Et lui, comment il a fait ? ». Mais à cette humaine transmission de l’ancien au novice, on privilégie une formation où, excepté le tuteur, le jeune professeur est évalué par son chef d’établissement, qui peut n’avoir jamais été professeur, par un inspecteur, qui le verra très peu et qui n’a pas forcément enseigné lui non plus, par un jury obscur qu’il ne verra, si tout se passe bien, jamais. Évalué, il le sera de plus à partir d’une grille d’exigences fort éloignées de la réalité de son métier, et qui le gênera dans ses premiers pas. Formé, il le sera surtout par des gens qui ne sont pas dans son établissement et qui semblent avoir été choisis parce qu’ils prêchent bien les idées des pédagogues – au moins sont-ils, eux, dorénavant, professeurs. Tout plutôt que la proximité et la continuité. Cette distance entre le métier et la connaissance du métier calque celle qui existe dans la société, ou le professeur est pris pour le dernier des ânes à propos de sa pratique.  Il fait bon alors, quand on débute, écouter des professeurs qui nous parlent un peu de la façon dont ils ont mené leur chemin.

J’ai tenté de dire avant tout ce que j’ai tiré moi de cet ouvrage, pour ma pratique encore naissante, afin de ne pas répéter les compte-rendus qui existent déjà, ici ou , qui sont meilleurs pour s’en faire une idée globale et équilibrée. Et puisqu’il s’agit de pratique, d’idées de l’enseignement, d’un enseignement à défendre, je terminerai en suggérant un autre ouvrage de Cécile Revéret, le Précis d’analyse grammaticale et logique, dans lequel elle déploie dans le détail sa compréhension et son enseignement de la grammaire. Il complète idéalement le chapitre qu’elle consacre dans la Sagesse à cette discipline.

Cécile Revéret, La Sagesse du Professeur de français, éditions de L’Œil Neuf, Paris, 2009.

 

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